スキーマとは
「スキーマ」という言葉が繰り返し出てきますので、まずその言葉の解説を載せておきます。
スキーマは人間が新しい情報を理解・整理・記憶する際に使われます。つまり「頭の中にある知識や経験のまとまり（意味の枠組み）」です。
いわば、私たちの頭の中に存在する「心のひな形（テンプレート）」のようなもの。このひな形を使って、私たちは新しい情報を受け取り、世の中のことを理解しています。
例えば、学校の授業のスキーマでは、チャイム（授業開始の合図） → 着席（先生が来るのを待つ） → 先生の説明を聞く → 板書をノートに書く → … といった一連の流れを予測し、対応する際に知っていることがスキーマになります。
スキーマの特徴
スキーマには次のような特徴があります。
1. 経験から形成される
過去の経験、とくに幼少期の体験や繰り返される出来事からスキーマは形成されます。
2.情報処理に影響を与える
人は新しい情報をスキーマに基づいて選択・解釈・記憶します。スキーマと合わない情報は無視されたり、歪めて理解されたりすることがあります。
3.自動的・無意識的に働く
私たちは普段スキーマを意識していませんが、判断や行動、感情に大きな影響を与えています。
それでは本の解説に戻ります。
誤答のパターン
2020年10月、広島県福山市で行われた算数文章題テストの結果から、次のような誤答のタイプが明らかになったそうです。
小学３，４年生用問題の誤答タイプ
| 意味を考えずに問題文の数字で立式する |
| 問題文の状況のイメージを式にできない |
| 問題文の状況をそもそもイメージできない |
| 解くための複数のステップの負荷を回避する |
| わり算と引き算の混同 |
| わり算とかけ算の混同 |
| 時間の単位変換が不確か |
| 繰り下がりを回避 |
小学５年生については、上記の誤答に加えて、以下のようなタイプもあったそうです。
小学５年生用問題の誤答タイプ
| 小学５年生用問題の誤答タイプ |
| 立式に必要なイメージを作れない |
| 数についてのスキーマが弱い |
| 問題にない数字を補って推論できない |
著者は、中学生にも同様の算数（数学）文章題調査を行っており、次のような課題が浮き彫りになったと述べています。
- 数量を抽象的な「数学の記号」として表現できない
- 数字や演算記号、方程式のそれぞれの「意味」が腑に落ちていない
- 小学生時代に理解できなかった分数や割合などの基本概念が、そのまま理解できない状態で残っている
- 四則計算（足し算・引き算・かけ算・わり算）の意味が引き続きわからない
- 数学を学ぶことの意味がますます理解できなくなり、小学校高学年で増加した算数への学習性無力感が中学生になってさらに強まっている
そして、「すべてが『意味の不理解』に帰着する。小学生時代に意味がわからないまま積み残された基本的な概念がたくさんある」と結論づけています。
私の指導経験から見ても、まさにその通りだと感じます。特に文章題に取り組めないのは、小学生に限らず中学生にも広く見られる傾向です。
なお、上記の太文字の項目について補足しておきます。
「解くための複数のステップの負荷を回避する」とは、まず文章題を解く際に、以下のといった一連のプロセスを踏まなければなりません。
① 問題文で何が問われているかを読み取る。
② どのような式を作るかを考える。
③ 立式の際にどの公式を用いるかを選ぶ。
④ 立式後の計算を正確に行う。
⑤ 単位が合っているかを確認する。
これらのステップは、子どもによっては非常に負担が大きく、思考の途中であきらめてしまったり、集中が切れて計算ミスをしてしまったりする原因になります。
「数についてのスキーマが弱い」とは、たとえば“倍”という言葉を聞くと「数が大きくなること」と単純に捉えてしまうことや、分数の「1/2」と「1/3」の大小関係が正しく理解できないといった状況を指します。
学びの困難さ・学習のつまずきの原因
著者は調査結果を分析し、以下の7点を学習のつまずきの主な原因として挙げています（以下の内容は、私が簡潔に要約したものであり、原文とは表現が異なる部分があります）。
- 理解が不十分であり、知識が適切に身についていない。
- 学習した内容を誤って理解している。
- 「考える力」が弱い。正確には、複数のステップを経て解決する問題に取り組む工夫をしようとしない。
- 自分なりのやり方に強くこだわってしまう。
- 文章に書かれていない情報を補って状況をイメージすることができない。
- 見直しや振り返り、復習をしない。
- 何のために勉強するのかがわからず、学習の意味を見いだせない。
指導の現場で感じるのは、1と2については比較的早く気づきやすく、対応もしやすい点です。一方、3と5は思考力に関わる問題であり、基礎がある程度固まった後の、次のステップとしての学習課題と言えるでしょう。著者は3の課題について、「思考力そのものの欠如」というよりも、「思考のコントロール（＝情報処理能力）の問題」であると指摘しています。たとえば補助線を引いて図を見やすくするなど、自分なりに工夫する力です。
一方、4・6・7については、生徒の学習習慣や性格、家庭環境やこれまでの生活体験など、より個別的・背景的な要因が関係していると考えられます。
これらの原因は、大きく「数につまずく」「読解につまずく」「思考につまずく」の3つに分類できるとされています。
■「数につまずく」とは 数字が持つ抽象的な意味を理解できていない状態を指します。たとえば、「1」は単なる「1個」ではなく、「基準量」としての意味もあります。リンゴ10個がひと袋にまとめられると、それが「1袋」＝「1」となるような概念が理解できないと、分数や割合の理解も難しくなってしまいます。
■「読解につまずく」とは 著者は以下の①〜⑥の能力を読解に必要な構成要素として挙げています。
- 視覚的に文字画像を「文字」として認識する能力（視覚認識）
- 文字の並びから単語を認識する能力（語彙認識）
- 文字を音に変換する能力（音韻処理）
- 単語の意味を記憶から取り出し、文法知識と組み合わせて文の意味を構築する能力
- 文章のトピックに関するスキーマを想起し、行間を補いながら文章全体の意味を理解する能力
- 文章全体の意味の一貫性やつじつまを評価し、不整合があれば意味を調整する能力
このうち①～③の能力が不足している場合は、学習障害の可能性も考えられるとのことです。一方で、一般的に「読解力がない」と見なされるのは、④～⑥の力が十分に育っていないケースだといいます。語彙力の不足や、その語彙を文脈の中で活かす思考力の弱さなどが該当します。
著者は特に３の「音に変換する力」の重要性を強調しています。人間は外界から入る情報の約８割を視覚から受け取っていると言われていますが、個人的には「音」から情報を入ることの重要性に同意します。経験的に、国語の「音読」や英語のリスニングといった活動が効果的だと実感しているからです。
■「思考につまずく」とは この点については、以下のようにまとめられます。
- 知っている知識を、どのように、どの場面で使えばよいか判断できるか
- 図や形、問題の状況を心の中でイメージし、操作できるか
- 頭の中で処理が難しいときに、紙に書いたり図を描いたりして整理できるか
- 大小・軽重・形の違いなど複数の視点から、どの要素を重視すべきか判断できるか
- 共通点や相違点を見つけ、それを別の判断に応用できるか
- 規則性を見つけ、それが他の事例にも当てはまるかを検証できるか
- 導き出した答えを振り返り、間違いがあれば修正できるか
- 直感と論理的思考を状況に応じて使い分けられるか
- 既存の知識と新たに得た知識を比較し、統合して新しい考えを生み出せるか
まとめると、これらのような困難さや課題が複合的に絡み合って生じ、個別に対処しても解決しきれないケースが多いということです。それでは、こうした「つまずき」をどう乗り越えるか。その解決策が実践的な提案につながっていきます。
（後編に続く）
《出典》
・今井むつみ（2016）、『学びとは何か ― ＜探究人＞になるために』、岩波書店
・今井むつみ 他（2022）、『算数文章題が解けない子どもたち ことば・思考の力と学力不振』、岩波書店
・今井むつみ（2024）、『学力喪失 ― 認知科学による回復への道筋』、岩波書店